Självständiga och motiverade studenter sammanfattat kunskapsläge

Studenters agerande i en kurs är kopplat till den undervisningsmiljö de möter och de förväntningar de upplever. Förväntningar styrs av tidigare erfarenheter av utbildning och formar studenters handlingsrepertoarerhur de svarar mot en kursmiljö. Motivation är alltså inte beroende av vad studenter för med sig in i utbildningen utan skapas i mötet med miljön. Studenter söker förväntningar i kommunikationen kring kursen och i tidigare erfarenheter. Rik kommunikation i en kurs kan kompensera för bristande struktur eller motivation. Här behöver man också som kursansvarig eller i ett lärarlag vara tydlig och genomtänkt i vad man menar med exempelvis självständig, och göra tydligt att det inte är synonymt med att hålla sig undan från handledning och undervisning.  

 

Att få studenter att lära för livet och inte examinationen är en utmaning. Inom området “Social presence” finns forskning och erfarenheter av att få studenter att öka sin närvaro och engagemang i våra kurser genom att våga närvara, sätta sig själv på spel och vara mottagliga för en utvecklingsresa. Här kan du dela Ragnar Olssons reflektioner över arbetet att öka studenters sociala närvaro och engagemang:

 

Att tänka på

Gör dig själv en bild av den information studenterna får före kursstart: Finns svagheter som försvårar samordningar av förväntningar och för studenter att överblicka vad som förväntas av dem? Hur presenteras och motiveras ämnet och kursens scope?

Nedan beskrivs en uppsättning aktiviteter som i kombination erbjuder bra förståelse för vad som förväntas av studenten:

  • Detaljerat välkomstbrev med studerandehandbok före kursstart.

  • Studiehandledning som beskriver kursen vecka för vecka och innehåller bedömningsgrunder för samtliga examinationer vid kursstart.

  • Rundabordssamtal några dagar före kursstart (vilka är vi som undervisar, hur ser vi på vårt bidrag till kursen, vilket stöd kan du få som student m.m).

  • Som student formulera förväntningar på kursen via lämpligt verktyg i lärplattformen.

  • Specificera introducerande läsning i välkomstbrev som studenterna kommenterar i lärplattformen.

  • Måndagsuppdateringar (Ta med studenterna på resan i form av nu har vi gjort – nu ska vi).

  • Samma quiz i början och i slutet (inventera kunskap/förförståelse). Kan kombineras med videoreflektion i slutet om sitt eget in- och utgångsvärde.

Exempel på aktiviteter riktade mot självständighet och motivation

Välkomstbrevet som går ut till studenterna är ofta den första kontakt studenterna får med sin utbildning. Bemöt det intresse och informationsbehov de har på ett klokt sätt, med ett tilltal från kursledningen med information om vad som skall hända och vad som förväntas av studenten under de första veckorna. På så sätt kan studenten känna att de har kontroll även om det skulle vara problem med att hitta till information eller om studiehandledningen blir försenad. Gör klart skillnaden mellan att vara antagen och att själv aktivt registrera sig på en kurs. På så sätt undviks många potentiella frågor och problem. Bifoga Studerandehandboken som bilaga i utskicket (se nedan).

Exempel på välkomstbrev som orienterar studenterna inför kursstart och under de första veckorna.

Linnéuniversitetet har publicerat en studerandehandbok där både du som lärare och dina studenter kan läsa mer om vad som förväntas under studietiden. Ladda upp eller länka till den i MyMoodle/lärplattform och prata gärna om vad där står i syfte att synkronisera förväntningar.

Du hittar boken på sidan om Rättigheter och skyldigheter på lnu.se

Gör korta inspelningar från din arbetsplats som exempelvis går igenom studiehandledningen för att sätta lite fokus på den (du kan också göra ett quiz) eller en genomgång av kurslitteraturen för att sätta in den i ett sammanhang i kursen eller varför inte prata lite om bedömningskriteriernas koppling till kursmålen.

I följande exempel börjar ett program (här förskollärarprogrammet) att redan föra registrering kommunicera vad som krävs av dig som student.

Världens bästa förskollärare

Här är ett exempel på ett inspelat rundabordssamtal i syfte att orientera studenterna i en kurs som är helt nätbaserad och enbart använder vetenskapliga artiklar som kurslitteratur men trots detta inte har krav på några förkunskaper i ämnet. Inspelningen var viktig för att ge en bild av forskarna och hur deras forskning används i kursen och hur de tänkt kring upplägget. Här ges ett gyllene tillfälle för studenterna att komma lite närmare forskarna och i kursvärderingen uppmärksammades också  en tillåtande kultur i kursen.

Klimatförändringar 1

Här är ett annat exempel från ett utbildningsprogram som genomgående och under lång tid arbetat framgångsrikt med att ta med studenterna på avstämningsmöten.

Mats Loock och Johan Leitet berättar om sitt upplägg med vloggar i datavetenskapliga kurser.

En guide/vägledning eller studiehandledning syftar till att syngliggöra kursens uppbyggnad och därmed också förväntade insatser från studenterna. De bör kunna överblicka sina insatser och se på vilka grunder de skall bli bedömda. Detta behörver inte nödvändigvtvis vara i form av en produkt (typ pdf-fil) utan kan vara en struktur eller studiekarta i ett kursrum. Det vanliga är dock en studiehandledning som görs tillgänglig för studenterna vid kursstart med den information som också efterfrågas av lokala regler.

  • Sträva efter att ha så få vägledande dokument som möjligt genom att handledningen också beskriver examinationer och deras bedömningsgrunder.

  • En studiehandledning får inte vara för pratig utan bör ha tydlig översiktskaraktär.

  • Den kan med fördel innehålla ett avsnitt där examinationerna beskrivs utförligare eller ett som exempelvis beskriver kursen vecka för vecka. Den kan ha formen av checklista – allt beroende av just det utbildningssammanhang den skall stödja.

  • En studiehandledning skall vara studentens bästa vän som orienterar och lägger ut ramar, men också lämnar utrymme för egna initiativ. Studiehandledningar blir ibland svåra att förstå när de blandar samman uppgiftsintruktioner med examinationsbeskrivningar och bedömningsgrunder. Om formalia verkligen skall vara grund för bedömning skall detta tydligt framgå av bedömningsgrunder som inte är detsamma som instruktioner.

  • Med bra bedömningsgrunder kan man skippa eller banta ner instruktioner till studenterna.

Exempel på olika sätt att disponera sin studiehandledning:

Studiehdl disp exempel 1

Studiehdl disp exempel 2

“En välstrukturerad studieguide med tydliga bedömningsgrunder sparar mycket tid under rättning/när feedback ges” 

Bedömningsgrunder är en mycket viktig faktor för rättssäkerhet. De innebär att studenter vet på vilka grunder de blir bedömda och att ovidkommande faktorer vid bedömning kan undvikas. Förutom att bidra till rättssäkerhet så skapar bedömningsgrunder ett underlag för kommunikation med studenter som undrar vad som skall examineras och utgör på samma sätt underlag för motiveringen till att de fick den bedömning de fick. Detta bidrar till att mer självständiga studenter som vet vad som förväntas av dem. Bedömningsgrunder presentras för studenter vid kursstart (didaktiskt smart men också krav i våra lokala regler). Betygskriterier, dvs vad som krävs av olika delar för att få ett sammanfattande betyg måste däremot finnas i kursplanen. 

Olika begrepp

  • kriterier är en beskrivning av kännetecken eller underlag i en demonstration/representation som pekar mot en viss standard (framstående, med kvalitet, insiktsfullt, mycket bra, utförligt etc)

  • betygskriterier – kännetecken för prestation på hel kurs, ev sammanvägning av delkurser och betygssatta moment

  • bedömningskriterier/bedömningsgrunder utarbetas för bedömning av examination, moment (kommuniceras i samband med kursstart)

  • bedömningsområde en speciell aspekt som värderas (referensteknik, labb-kunskap, samarbete, metodkännedom, etc.)

Att tänka på vid formulering av kriterier:

  • Ämnespecifika och analytiska kriterier är att föredra framför generella och holistiska.

  • Bör visa diskreta skillnader (precisera avgränsad förståelse).

  • Undvik adjektivfällan (kontinuerliga kriterier), t.ex. mer utförligt, bättre, med större djup, etc.

  • Undvik kvantitativa kriterier (procentsatser)

och glöm inte kriterier för U

Arbetet underkänns om det saknar argumentation och/eller underbyggda (vetenskapligt, teoretiskt eller kollektivt beprövade) slutsatser

Sammanfattningsvis:

Bedömningsgrunderna

  • är ett krav i lokala regler (Lnu)

  • orienterar och påverkar förväntningar

  • stimulerar motivation och autonomi hos studenter

  • kan skänka trygghet och arbetsro

  • bidrar till att minska förskjutningen i lärandet

  • underlättar samarbete i lärarlag eller kollegialt

  • utgör stöd vid överlämning

  • ger en grund och ett språkbruk för återkoppling samt utgör genomgående grund för kommunikation med studenterna både inför och efter examination.

Här kan du läsa mer om hur du formulerar bedömningsgrunder:

Att sätta praxis på pränt

Studenters förförståelse och ev. missuppfattningar är viktiga att kartlägga för att både bemöta i undervisningen och medvetandegöra studenterna om. Detta kan göras i form av:

  • Lista med påståenden (i början och slutet eller längs med vägen, t.ex. ett i veckan).

  • Quiz i början och slutet av kursen. Med en reflektion i slutet kan relationen mellan ingångsupfattningar och utveckling under kursen synliggöras och ibland även utgöra en examination.

  • Använda olika typer av elektroniska anslagstavlor där uppfattningar kan dokumenteras.

Exempel på uppgift om förförståelse:

Preconceptions about evolution – before and after the course copy

 

Texten bygger på och presenterar konsekvenser av kapitel 7 i Teaching as a Design Science, Laurillard, senaste utgåvan i den mån inget annat anges

Föreläsningen fyller sin funktion men ofta inte på det sätt och i den omfattning som de används. Föreläsningen behöver ofta ses över med avseende på tre funktioner: 

1     Hur den bidrar med överblick och struktur vilket är en viktig funktion som föreläsningsformen skall användas till

2     Hur den engagerar studenter så att kognitiva bearbetande processer sätts igång i studentgruppen 

3     Dess omfattning i längd.

Föreläsningen utnyttjar grundaspekter i undervisning som att ge studenter “axlar att stå på” – dvs kunna bygga på andras arbete (lärande genom tillägnan). Men att lyssna, läsa och titta utnyttjar inte alls samma kognitiva processer som att göra saker själv. Detta är en undervisningsform och kursdesignsform som är populär hos studenter men som inte enskilt bidrar till studieresultat (Deslauriers, McCartya. Miller, Callaghan, & Kestin, 2019). Föreläsningen, podcast, titta på inspelningar och att läsa texter eller andra resurser iscensätter istället begränsade kognitiva processer som att hänga med i tid och följa berättaren snarare än att ta tag i egna idéer och frågor som väcks. 

Styrkan i föreläsningen är möjligheten att sätta in studenter i de större sammanhangen för våra kunskapsområden. 

Hur kan vi tänka för att utveckla presentationer/föreläsningar? 

För att stödja studenternas förståelse och meningsbyggande behöver vi som lärare som kan:

1) klargöra koncepts inre struktur och relationer samt relationer till större processer

2) klargöra uppbyggnaden av föreläsningen/texten

Tänk på att det akademiska språket skapar onödiga svårigheter för studenterna i att uppfatta mening och centrala nyckelelement och koncept (står ivägen för föreläsningens överblickande syfte).

 

För att bidra med överblick och struktur – punkt 1

Representationer som tankekartor, bilder och grafik fungerar bra att bygga sin föreläsning kring och gör den mindre linjär. Då blir det ofta lättare att interagera med studenterna och justera presentationen genom att utelämna sådant som inte efterfrågas eller ändra på logiken. En linjär presentation som en powerpoint låser studentern vid en linjär logik (lärarens) och utestänger kanske många om man inte är beredd att frångå sin ordning vid oklarheter eller frågor. 

Bygg på redan etablerade koncept och fenomen som studenterna har för att förankra nya mer komplexa koncept. Var tydlig med vari skillnaden består, vad den mer komplexa bilden nu fångar istället. Genom en variation i exempel kan studenterna själva dra linjen mellan vad som hör samman och vad som skiljer ut. Här kan studenter själva få förutsäga lösningar eller nästa steg som aktiva moment som när de används frekvent i föreläsningsform stödjer framgång i examinationer. 

För att ge föreläsningen inre struktur – punkt 2

Den tid som vi som lärare lägger på huvudsyftet med en föreläsning/video (återkommer till, refererar till, jämför med) har stor betydelse för hur väl studenter kan sammanfatta och återge en föreläsning. Att bara lägga lite tid inledningsvis på huvudbudskapet och därefter fördela tiden på underliggande strukturer/teorier halverar studenternas möjligheter att framgångsrikt sammanfatta och återge föreläsningens/videons innehåll.

Framgångskonceptet är att återkommande koppla till det övergripande sammanhanget och däremellan fördjupningar (lite om A sen lite om B och C för att plocka upp A igen och så vidare…). Undvik alltså en hierarkisk struktrur med kort övergripande inledning som sedan gräver sig ner i strukturen, det innebär en risk att studenterna tappar tråden för var man befinner sig inom ett ämråde, komplexitet eller struktur. 

Kom ihåg att du kan kontrollera hur länge dina studenter följer med i dina inspelade föreläsningar (länk inline manuals)

Tips: Pröva att utgårfrån en visuell figur/representation istället för powerpoint-bilder eller motsvarande. Kanske upptäcker du att där fanns delar som inte behövdes i meningsbyggandet eller delar som saknades eller som bättre stöttade varandra i en annan ordning. Då kan du kanske också identifiera var studentinteraktionen är som intensivas och bygga in aktivitet kring dessa delar i din föreläsning. Du kan också låta studenterna göra en quiz en gång efter din föreläsning för att identifiera vilka delar de brottas speciellt med för att förstärka dessa med interaktivitet och då stöd för mer avancerade tankeprocesser. 

 

Interaktiva inspelade föreläsningar

LnuPlay har en inbyggd funktion för att lägga in enklare frågor i en inspelning. Studenten måste svara på frågan för att gå vidare i filmen. Alternativt kan du skapa interaktiva pauser även i en inspelning genom att ställa en fråga och be studenten pausa inspelningen och skriva sina svar på papper innan de fortsätter med föreläsningen. Avsluta föreläsningen med att bjuda in till diskussion i t ex ett forum i lärplattformen eller en Padletsida. Denna diskussion kan i sin tur skapa ett underlag för ett synkront möte/seminarium.

Inspelade föreläsningar bör vara korta, cirka 10 minuter eller kortare, och fokusera på en sak i taget med referens till helheten, den övergripande strukturen. Bättre med tre kort föreläsningar med kontrollfrågor och/eller frågor att reflektera över än en lång inspelning.

Bergqvist, J. (2015). Att sätta praxis på pränt. Lund: Centre for Educational Development.

Cleveland-Innes, M., & Campbell, P. (2012). Emotional presence, learning, and the online learning environment. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(4), 269-292. https://doi.org/10.19173/irrodl.v13i4.1234

Deslauriers, L., McCartya, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. PNAS, 116(39), 19251-19257. doi:https://doi.org/10.1073/pnas.1821936116

Entwistle, N., & Peterson, E. (2004). Conceptions of learning and knowledge in higher education: Relationships with study behaviour and influences of learning environments. International Journal of Educational Research, 41, 407-428. doi:10.1016/j.ijer.2005.08.009

Reneland-Forsman, L. (2017). Student learning cultures as responses to a learning environment. Utbildning & Lärande, 11(1), 48-63.

Reneland-Forsman, L. (2012). Toward a broader understanding of social talk in Web-based courses. Text & Talk, 32(3), 349-369. doi:10.1515/text-2012-0017