Värdet av aktiva studenter

Bild på människor som arbetar tillsammans

Hur gör vi detta flytande café online?

Sammanfattat kunskapsläge

Lärandeprocesser där studenters kognitiva tankeprocesser stimuleras har visat sig vara mycket betydelsefullt för studenters läranderesultat. Sociala och interaktiva processer behöver stimulera och rama in dessa kognitiva tankeprocesser. I Rienties & Toetenel (2016) visas ett signifikant samband mellan tiden studenter tillbringar med kursresurser och framgångsrika studieresultat. Studentaktivitet är alltså inte så enkelt att det endast handlar om att bryta upp föreläsningar med aktiviteter eller kliva tillbaka som lärare  utan att vara den som vet vilka processer studenter behöver brottas med för att erövra ämnets kunskaper. I det skall vi använda vår ämnesdidaktik ihop med vad vi vet om vuxnas lärande i högre utbildning för att öka sannolikheten att lärande skall ske.

Att som student ta del av, att konsumera dvs titta på, läsa, mm. kan inte jämföras med processer som innebär lite “motstånd” och aktiverar processer som bidrar till att studenter gör mer än bekräftar en uppfattning/kunskap utan istället bygger vidare, fördjupar och omformar den (jämför lärande genom tillägnan med lärande som diskussion, kollaboration, som praktik och utforskande). Att vara till synes aktiv i olika kursmoduler leder alltså inte per automatik till de goda läranderesultat som aktiva lärandeaktiviteter syftar till. Det kräver att kunniga lärare inom ramarna för sitt undervisande mandat och sin kompetens orienterar studenterna mot processer som kräver engagemang och aktivitet med kursinnehållet (se artikel D nedan).

I utforskandet av vad digital teknik kan erbjuda behöver vi alltså komma bortom tillgång till information och andras idéer till mer producerande, prövande och gestaltande processer som designas av kompetenta i kunskapsfrågan.

Med aktiva undervisningsformer är alltså syftet att dels aktivera mer djuplärande processer hos studenterna, dels undvika ”the curse of knowledge” dvs. problematiken med att läraren, för vilken innehållet är självklart, får stora utmaningar i att förklara och förmedla förståelse hos studenterna. Resultat från bland annat Harvard visar att studenterna som ligger närmare varandra i förståelse är ett bättre stöd för varandras lärande (se filmen med professor Mazur nedan). Lärande är en aktiv, social och kognitiv process och inte resultatet av en överföring. (se artikel A nedan).

Med passiva undervisningsformer reduceras studenten till konsument av innehåll vilket inte triggar de kognitiva processer som behövs för lärande (se artikel B nedan). Det är dock en form som studenterna ofta uppskattar om man inte förklarar fördelen med deras egna aktiva processer för dem.

A. Lyssna på professor Mazur vid Harvard som insåg svårigheten att föreläsa till förståelse.

B. Läs om skillnader i resultat mellan passiva och aktiva undervisningsformer i Science i Deslauriers et al (2011), i Computers in Human Behavior i Rienties & Toetenel (2016) och i PNAS i Deslauriers et al (2019) nedan.

C. Läs om skillnaden mellan studenters egen uppfattning om vad som leder till deras eget lärande och vad examinationerna faktiskt visar i PNAS Deslauriers et al (2019)

D. Läs om kritiken mot för instrumentella tolkningar av aktivitetsbaserat lärande i O’Connor (2020)

E. Läs mer om hur du kan utveckla din mer passiva föreläsning så att den fyller sitt syfte att sätta in studenterna i en fråga, sammanhang, kunskapsfält eller teori.

Active learning classroom (ALC) är både en fysisk lärmiljö och en metod för att främja kollaboration och problemlösning som kan ske i såväl fysiska som digitala lärmiljöer.

ALC har sitt ursprung vid University of Minnesota i USA där man byggde om en del klassrum för att fokusera på kollaborativt lärande. Studenterna sitter i grupper kring bord som har tillgång till skärmar, whiteboard, nätuttag osv. Läraren presenterar ett problem som studenterna ska lösa men de får inte alltid alla fakta från start. De ska söka mer information, granska källor och prova sig fram under lektionstiden. Läraren kan göra miniföreläsningar vid behov för att ge dem ledtrådar men ska mest vandra runt grupperna och agera som facilitator.

Som metod kan man även tillämpa ALC på distans eller i en hybridlösning via breakoutgrupper i Zoom och kollaborativa dokument eller arbetsytor. Idag har merparten av svenska lärosäten lokaler utrustade för aktivitetsbaserat lärande.

Här finns dock en utmaning i att överföra konceptet till nätbaserad undervisning och kanske låta den möta andra idéer från Harvardmodellen som kan innebära att studenterna:

1 förbereder dagen enskilt, läsning, frågor…

2 kommer in i realtid på nätet och får en dagsuppgift

3 Arbetar gruppvis med den och kommunicerar hinder eller frågor med läraren

4 Läraren kan gå in och möta upp studenterna i deras frågor

5 Fortsatt arbete i grupper

6 Någon form av leverans avslutar dagen – i realtidsmöte eller via en lärplattform.

Modellen ser till att studenterna arbetar aktivt med att utveckla central förståelse och lärarens främsta uppgift är att designa uppgiften utifrån bedömningsgrunder och mål och vara tillgänglig i olika former. Vi vet att studenter lär sig centrala koncept bäst med varandra och att tiden de tillbringar med innehållet i en kurs är avgörande för framgång så låt det vara ledstjärnorna i planeringen.

Själva görandet är det som bidrar till lärande och meningsskapande här och kan resultera i en representation som inte behöver bedömas utan kan ses som ett nytt nedslag i studenternas förståelse.

Se film om ALC i svenskt sammanhang

Lyssna på en längre blogg om hur Sjökrigsskolan utvecklat aktivitetsbaserat lärande på bred basis med stora grupper.

Läs mer om ALC: Teaching in an active learning classroom (University of Minnesota)

Här ser du en kort film om hur ALC kan se ut vid University of Minnesota:

Genomströmning (antalet studenter som fullföljer en kurs och får sina högskolepoäng) används ofta som kvalitetsindikator för en utbildning. En kurs med en hög andel avhopp anses ha låg kvalitet även om anledningarna bakom avhoppen bör analyseras för att nyansera bilden. 

Det finns många och varierande anledningar bakom studenters avhopp och oftast rör det sig om sjukdom, förändrad familjesituation och psykisk ohälsa snarare än undervisningskvalitet. 

Avhopp bland distansstudenter tenderar att vara högre än bland traditionella campusstudenter, vilket kan bero på att studenter kombinerar studier med förvärvsarbete och familj och därmed tvingar fram en nedprioritering av studierna. Dessa faktorer ligger utanför lärosätets ansvar men det finns andra faktorer bakom avhopp som lärosätet kan påverka. Som relationen mellan struktur, autonomi och kommunikation i en kurs  – pedagogisk närhet (Moore 1997) och hur läraren kan skapa en känsla av närhet och gemenskap trots fysiskt avstånd.

  • Kursinformation. Redan i kursbeskrivningen kan man skapa förväntningar och närhet genom till exempel en välkomstfilm där läraren presenterar kursen på ett engagerande sätt, intervjuer med tidigare studenter, FAQ-sida mm. Kursbeskrivningen bör förklara kursens pedagogik och tydliggöra vad som förväntas av såväl studenten som läraren/lärosätet. Hur bidrar kursens aktiviteter till lärandemålen? Akademiska facktermer bör förklaras för att undvika missförstånd. Nycklarna är tydlighet och struktur i all kommunikation före kurstarten.

  • Gemenskap. Att känna trygghet och tillit för varandra är nyckeln till aktivt lärande. För att skapa en community of trust (Wenger) krävs att tid finns för socialisering och teambyggande. Skapa en yta där studenter kan presentera sig (gärna via video). Salmons (2013) fem-stegs-modell för kollaborativ distansundervisning (access & motivation – online socialisation – information exchange – knowledge construction – development) ger en bra grund för hur man skapar en trygg gruppkänsla även på distans. Community of Inquiry-modellen (Vaughan, Cleveland-Innes & Garrison, 2013) definierar tre sorters närvaro som är nödvändiga för att skapa gemenskap: teacher presence, cognitive presence, social presence. Cleveland-Innes har dessutom föreslagit en fjärde närvaroform: emotional presence.

  • Support. Beskriv hur studenten ska få support, både tekniskt och akademiskt, under kursens gång. Vilka tider gäller för synkron support, hur snabbt får studenten svar på en fråga till läraren? Läraren ska inte förväntas stå för all support och studenterna bör uppmuntras hjälpa varandra genom forum, chattgrupper, sociala medier. Kan tidigare studenter bidra som mentorer/study buddies?

  • Kursdesign. Tydlig och konsekvent struktur i lärplattformen och samma tydlighet finns i andra kurser inom programmet. Skapa förutsättningar för öppen kommunikation och kollaboration genom forum och andra verktyg samt riktlinjer för respektfull kommunikation tillsammans med gruppen. Varierat kursmaterial i olika medier (bild, video, audio, text) med hänsyn till tillgänglighetskrav (t ex textning av filmer, text-till-tal, textmanus till filmer och ljudfiler).

  • Bedömning och examination. Undvik gärna att satsa allt på en avslutande högrisk-tentamen och använd istället reguljära testtillfällen och formativ bedömning. Steg-för-steg-examination kan motivera studenter att fortsätta fram till nästa moment och därmed kan genomströmningen gynnas.

 

I såväl klassrums- som distansundervisning finns det studenter som inte bidrar aktivt till diskussionen. Ibland betraktas dessa tysta deltagare som ointresserade eller till och med lata (eng. lurkers) men flera studier (t.ex. Smith & Smith 2017) visar att lärande sker trots tystnaden och att många introverta studenter föredrar att studera på sina egna villkor.

Det finns flera anledningar bakom en students tystnad:

  • De föredrar självstudier utan störningar (introverta).

  • De vill helst reflektera kring en fråga innan de uttrycker sig i ord.

  • De känner sig osäkra och underlägsna i gruppen. Brist på erfarenhet av högre utbildning och bristande studievana.

  • De tillhör en kultur där man inte erkänner att man inte förstår något.

  • De förstår inte kursens innehåll eller struktur men vågar inte erkänna det.

  • De mår inte bra.

Lämpliga strategier för att aktivera de tysta deltagarna:

  • Diskutera inom gruppen om rollfördelning i grupparbete, att alla ska få komma till tals, hur man ställer bra frågor, aktivt lyssnande osv.

  • Ge studenterna möjligheter att uttrycka sig i text, film, bild eller ljud, både synkront och asynkront. I ett videomöte kan du till exempel erbjuda möjligheten att svara anonymt på frågor genom olika quizverktyg.

  • Se till att diskussionen fortsätter asynkront efter lektionen i t.ex. ett forum, så att de som behöver tid att reflektera kan svara dagen efter lektionen.

  • Tysta deltagare som inte gärna bidrar i muntliga diskussioner kan få rollen som mötessekreterare eller skriva en bloggpost som summerar lektionens diskussion.

  • Försök att rotera studenternas roller i grupparbetet så att alla får prova på att vara ordförande, sekreterare, talare osv.

  • Bloggar ger alla studenter möjlighet till reklektion över sitt lärande och synliggör många som annars håller sig i bakgrunden.

  • Involvera någon av de tysta i diskussionen kring kursutveckling och design.

Det finns en praktisk guide till hur du kan arbeta med dessa frågor, Silent Learners – a Guide. Se också under referenser nedan.

Vilka medel och verktyg står till buds?

Här under hittar du några exempel som kan vara till hjälp.

Att använda ett quiz (kortare nedslag med få frågor) är ett utmärkt sätt att fånga in kunskapsläge, missuppfattningar eller erfarenheter. Lägg ett i början av kursen (vad studenten tror/förväntar sig) och ett i slutet (hur blev det?) eller ställ kunskapsfrågor och återbesök samma quiz i slutet och be studenterna reflektera över skillnaden (kan vara resultatnotering i Ladok = betygsgrundande).

I Studerandehandboken har vi försökt att synliggöra studenternas eget agerande och aktivitet som viktigt för deras studieframgångar och självständighet. Handboken är framtagen för studenter vid Linnéuniversitetet, men konceptet går förstås att använda på andra lärosäten.

Se till att Studerandehandboken finns upplagd i ditt kursrum.

Här är ett lysande exempel på hur några kollegor använder sig av en videologg (podcast) för att med jämna mellanrum meddela sig med studenterna kring vad som är på gång i kursen. På så sätt ger vi studenterna förutsättningar att vara pro-aktiva och självständiga.

  • Ge studenterna en lista över diskussionsämnen i förväg så att de kan förbereda sig.

  • Spela in en kort video med input och en eller två frågor att fundera över inför mötet.

  • Kommunicera dina förväntningar om hur de bör delta i diskussionen.

  • Be studenterna förbereda egna frågor kring ämnet.

  • Starta varje möte med en uppmjukningsövning som alla kan delta i. Många studenter saknar sociala kontakter när de studerar på distans och behöver tid att bara snacka med kollegor.

  • Använd chatten eller externa verktyg (t. ex. Mentimeter) för att brainstorma idéer innan du ber dem bidra muntligt.

  • Prova en chatfall (jmf waterfall, sv fors): ställ en fråga och be alla skriva ett svar i chatten men inte trycka på returknappen förrän du säger till. Då kommer alla svar samtidigt och alla får bidra.

  • Dela upp klassen i kortare möten med färre deltagare (3 x 20 minuter) hellre än ett långt möte med hela klassen.

  • Använd breakoutgrupper i Zoom för att diskutera frågor. Anteckningar från gruppdiskussionerna kan samlas på en gemensam sida i t.ex. Box, MyMoodle, Padlet osv.

  • Be studenterna att reflektera över mötet och hur de har bidragit till diskussionen i en bloggpost eller i ett diskussionsforum.

Möten i realtid är bra för att lyssna in och bygga vidare på varandras reflektioner och kunskaper samt att ställa frågor och reda ut förhållanden. Om du spelat in din föreläsning (länka till utveckling av din föreläsning) så kan du använda tid tillsammans med studenterna på ett mer klargörande, bearbetande och utvecklande sätt.

Här delar Dan Wirdefalk och Åsa Kronkvist från Högskolan i Kristianstad med sig av sina bästa råd till dig som planerar en nätföreläsning. (engelsk text finns)

 

Att spela in en lektion är bekvämt för både lärare och studenter men ett alternativ är att låta studenterna skapa gemensamma anteckningar från sessionen. Studenterna kan turas om att anteckna i par under lektionen och sedan låta bäde läraren och kollegor kommentera anteckningarna innan de fastställs. Denna metod visar bland annat hur studenterna har uppfattat lektionens innehåll och ger läraren en insikt i studenternas lärprocess som inte skulle komma fram genom en inspelning.

Läs mer om metoden i en artikel av Nikole D. PatsonOhio State UniversityCollaborative Note-taking as an Alternative to Recording Online Sessions

(Innehåll är under konstruktion.)

Interaktiva föreläsningar – Peter!

I Zoom finns möjlighet att göra en poll som kan förberedas innan utbildningstillfället förutsatt att det görs av ägaren till rummet.

Creelman, A. (Ed.). (2017). Silent learners – a guide. Nordic Network for Adult Learning (NVL) 

Deslauriers, L., Schelew, E., & Wieman, C. (2011). Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class. Science, 6031(332 ), 862-864. doi:10.1126/science.1201783

Deslauriers, L., McCartya, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. PNAS, 116(39), 19251-19257. doi:https://doi.org/10.1073/pnas.1821936116

Fiock, H. (2020). Designing a Community of Inquiry in Online Courses. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(1), 135-153.

Gourlay, L. (2015)Student engagement’ and the tyranny of participation, Teaching in Higher Education, 20:4, 402-411, DOI: 10.1080/13562517.2015.1020784

JISC. 2021. Live online learning. Create an engaging live online learning experience. Module 1 in JISC guide, Digital pedagogy toolkit

Laurillard, D. (2012). Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology. New York: Routledge.

Moore, M (1997). Theory of transactional distance. In Keegan (ed) Theoretical Principles of distance education. Routledge. pp. 22-38

O’Connor, K. (2020). Constructivism, curriculum and the knowledge question: tensions and challenges for higher education. Studies in Higher Education, 1-11.

Reneland-Forsman, L. (2017). Student learning cultures as responses to a learning environment. Utbildning & Lärande, 11(1), 48-63.

Rienties, B., & Toetenel, L. (2016). The impact of learning design on student behaviour, satisfaction and performance: A cross-institutional comparison across 151 modules. Computers in Human Behavior (60), 333-341.

Rienties, B., Toetenel, L., & Bryan, A. (2015). Scaling up” learning design: impact of learning design activities on LMS behavior and performance Paper presented at the 5th Learning Analytics Knowledge conference, New York.

Salmon, G (2013) The Five Stage Model. [Homepage] http://www.gillysalmon.com/five-stage-model.html

Smith,D. & Smith,K.(2015). Case for ‘Passive’ Learning – the ‘Silent’ Community of Online Learners. European Journal of Open, Distance and E-Learning,17(2), 86-99. https://doi.org/10.2478/eurodl-2014-0021

Vaughan, N. D., Cleveland-Innes, M., & Garrison, D. R. (2013). Teaching in blended learning environments: Creating and sustaining communities of inquiry. Edmonton: AU Press. Chapter 1 “The Community of Inquiry Conceptual framework”.