Värdet av aktiva studenter
– sammanfattat kunskapsläge
Forskning inom högskolepedagogik och kognitionsvetenskap visar entydigt att hur undervisning är designad har stor betydelse för studenters faktiska lärande, engagemang och långsiktiga kunskapsutveckling. Trots detta dominerar fortfarande undervisningsformer där studenter i huvudsak är passiva mottagare av information, exempelvis traditionella föreläsningar. Ett växande antal studier visar dock att sådana former ofta ger en illusion av lärande snarare än ett robust och varaktigt lärande (Carpenter m.fl., 2020; Deslauriers m.fl., 2019).
Aktivt lärande kan övergripande definieras som undervisningsformer där studenter aktivt bearbetar innehåll, exempelvis genom att resonera, diskutera, förklara, tillämpa eller fatta beslut. Den centrala mekanismen är att undervisningen aktiverar kognitiva processer som är avgörande för lärande, såsom retrieval (återhämtning ur minnet), bearbetning av information och metakognitiv övervakning dvs att studenten medvetet följer och bedömer sitt eget lärande. Detta kan jämföras med mer passiva undervisningsformer där studenterna främst konsumerar information. Med hjälp av metakognitiva processer kan studenterna i det aktiva lärandet gå från ”Jag har läst kapitlet och jag (upplever) att jag kan” till ”Jag har läst kapitlet men i diskussionen kunde jag inte redogöra för innehållet tillräckligt väl så jag behöver…”
Aktivt lärande betyder dock inte att undervisningen blir mindre styrd utan betonar en medveten och kvalificerad undervisningsdesign där läraren, med stöd i ämnesdidaktisk kompetens och kunskap om hur studenter lär, aktivt orienterar studenterna mot de kognitiva processer som är centrala för ämnets förståelse.
Illusioner av lärande
Detta resonemang understöds av Carpenter m.fl. (2020) som sammanfattar forskning om studenters (fel)bedömningar av lärande och undervisningens effektivitet. En central slutsats är att studenter ofta tolkar kognitiv lätthet (t.ex. tydliga, välstrukturerade och engagerande föreläsningar) som ett tecken på effektivt lärande. När undervisning däremot kräver mental ansträngning, som vid problemlösning, diskussion eller konceptuella frågor så tolkar studenter detta ofta som att de lär sig mindre.
Dessa illusioner av lärande kan får långtgående konsekvenser. Studenter tenderar att:
- underskatta värdet av undervisningsformer som faktiskt gynnar lärande,
- överskatta värdet av undervisning som känns ”bra” men inte utmanar,
- bedöma undervisningens kvalitet utifrån upplevelse snarare än läranderesultat.
Det är därför centralt att skilja mellan studentaktivitet i formell mening och de kognitiva aktiviteter som faktiskt bidrar till lärande. Att studenter är sysselsatta leder inte per automatik till fördjupad förståelse. När studenter tvingas formulera resonemang, pröva idéer och konfronteras med brister i sin egen förståelse, uppstår ofta en känsla av osäkerhet som kan misstolkas som bristande lärande, trots att det i själva verket är ett tecken på att centrala kognitiva processer aktiveras.
Effekten av medveten undervisningsdesign
Rienties & Toetenel (2016) betonar i en omfattande studie att lärandedesign som betonar aktivt deltagande hänger samman med både ökad studentaktivitet och bättre studieresultat. Studien visar att det inte främst är undervisningsformen i sig (t.ex. föreläsning, seminarium eller digitalt moment) som är avgörande, utan vilka handlingar studenter förväntas utföra. Kurser där studenter regelbundet behöver analysera, resonera och tillämpa innehåll uppvisar högre grad av engagemang och bättre genomströmning än kurser där fokus ligger på informationsöverföring. Studien visar också att det går att öka graden av studentaktivitet genom kursdesign och att kursens upplägg har en stor effekt på studenternas beteende. Samtidigt framkommer det att studentnöjdhet och studieresultat inte nödvändigtvis hänger samman utan att kursupplägg med lägre grad av aktivt deltagande får högre studentomdömen.
Detta överensstämmer med Deslauriers m.fl. (2019) som visar att studenter ofta upplever att de lär sig mer i passiva undervisningsformer, trots att deras faktiska prestation är sämre. I deras experiment fick studenter antingen en traditionell föreläsning eller undervisning med inslag av aktivt lärande. Resultatet var tydligt: studenter i den aktiva undervisningen presterade signifikant bättre på kunskapstest, men skattade sitt eget lärande som lägre än studenterna i föreläsningsgruppen.
Detta gap mellan upplevt och faktiskt lärande är centralt för att förstå varför aktivt lärande ibland möter motstånd, både från studenter och från lärare. För lärare kan detta innebära att undervisningsdesign som främjar djupinlärning inte nödvändigtvis belönas i kursvärderingar, trots att den är mer effektiv ur ett lärandeperspektiv.
En mer studentaktivt kursdesign förutsätter ofta mer samarbete och gemensamt lärande mellan studenter. Här kan de vara bra att särskilja mer traditionella grupparbeten och till exempel undervisning i så kallade ALC-salar (Active Learning Classrooms). Traditionella grupparbeten organiseras ofta som relativt fristående moment där studenter arbetar tillsammans under längre tid, ibland med begränsad struktur och otydlig individuell ansvarsfördelning. Arbetet riskerar då att präglas av ojämnt engagemang och fokus på slutprodukt snarare än lärprocess. I ALC-salar är däremot både rummet och undervisningsdesignen utformade för kontinuerlig interaktion, tydliga mer avgränsande uppgifter och frekventa avstämningar. Studenterna arbetar i mindre grupper med gemensamma problem, ofta med stöd av teknik och lärarens aktiva närvaro, vilket stärker delaktighet, ansvarstagande och kognitiv aktivering hos alla studenter.
Sammantaget visar forskningen att aktivt lärande inte främst är en fråga om undervisningsform, utan om medveten didaktisk design. Ett sådant arbetssätt förutsätter att lärare, inom ramen för sitt professionella mandat, gör informerade avvägningar mellan studenternas upplevelser, kursens lärandemål och vad som enligt forskning faktiskt främjar lärande över tid.
Active learning classroom (ALC) är både en fysisk lärmiljö och en metod för att främja kollaboration och problemlösning som kan ske i såväl fysiska som digitala lärmiljöer.
ALC har sitt ursprung vid University of Minnesota i USA där man byggde om en del klassrum för att fokusera på kollaborativt lärande. Studenterna sitter i grupper kring bord som har tillgång till skärmar, whiteboard, nätuttag osv. Läraren presenterar ett problem som studenterna ska lösa men de får inte alltid alla fakta från start. De ska söka mer information, granska källor och prova sig fram under lektionstiden. Läraren kan göra miniföreläsningar vid behov för att ge dem ledtrådar men ska mest vandra runt grupperna och agera som facilitator.
Som metod kan man även tillämpa ALC på distans eller i en hybridlösning via breakoutgrupper i Zoom och kollaborativa dokument eller arbetsytor. Idag har merparten av svenska lärosäten lokaler utrustade för aktivitetsbaserat lärande.
Här finns dock en utmaning i att överföra konceptet till nätbaserad undervisning och kanske låta den möta andra idéer från Harvardmodellen som kan innebära att studenterna:
- förbereder dagen enskilt, läsning, frågor…
- kommer in i realtid på nätet och får en dagsuppgift
- arbetar gruppvis och kommunicerar hinder eller frågor med läraren
- läraren kan gå in och möta upp studenterna i deras frågor
- fortsatt arbete i grupper
- någon form av leverans avslutar dagen – i realtidsmöte eller via en lärplattform.
Modellen ser till att studenterna arbetar aktivt med att utveckla central förståelse och lärarens främsta uppgift är att designa uppgiften utifrån bedömningsgrunder och mål och vara tillgänglig i olika former. Vi vet att studenter lär sig centrala koncept bäst med varandra och att tiden de tillbringar med innehållet i en kurs är avgörande för framgång så låt det vara ledstjärnorna i planeringen.
Själva görandet är det som bidrar till lärande och meningsskapande här och kan resultera i en representation som inte behöver bedömas utan kan ses som ett nytt nedslag i studenternas förståelse.
Se film om ALC i svenskt sammanhang:
Läs mer om ALC: Teaching in an active learning classroom (University of Minnesota)
Här ser du en kort film om hur ALC kan se ut vid University of Minnesota:
I såväl klassrums- som distansundervisning finns det studenter som inte bidrar aktivt till diskussionen. Ibland betraktas dessa tysta deltagare som ointresserade eller till och med lata (eng. lurkers) men flera studier (t.ex. Smith & Smith 2017) visar att lärande sker trots tystnaden och att många introverta studenter föredrar att studera på sina egna villkor.
Det finns flera anledningar bakom en students tystnad:
De föredrar självstudier utan störningar (introverta).
De vill helst reflektera kring en fråga innan de uttrycker sig i ord.
De känner sig osäkra och underlägsna i gruppen. Brist på erfarenhet av högre utbildning och bristande studievana.
De tillhör en kultur där man inte erkänner att man inte förstår något.
De förstår inte kursens innehåll eller struktur men vågar inte erkänna det.
De mår inte bra.
Lämpliga strategier för att aktivera de tysta deltagarna:
Diskutera inom gruppen om rollfördelning i grupparbete, att alla ska få komma till tals, hur man ställer bra frågor, aktivt lyssnande osv.
Ge studenterna möjligheter att uttrycka sig i text, film, bild eller ljud, både synkront och asynkront. I ett videomöte kan du till exempel erbjuda möjligheten att svara anonymt på frågor genom olika quizverktyg.
Se till att diskussionen fortsätter asynkront efter lektionen i t.ex. ett forum, så att de som behöver tid att reflektera kan svara dagen efter lektionen.
Tysta deltagare som inte gärna bidrar i muntliga diskussioner kan få rollen som mötessekreterare eller skriva en bloggpost som summerar lektionens diskussion.
Försök att rotera studenternas roller i grupparbetet så att alla får prova på att vara ordförande, sekreterare, talare osv.
Bloggar ger alla studenter möjlighet till reklektion över sitt lärande och synliggör många som annars håller sig i bakgrunden.
Involvera någon av de tysta i diskussionen kring kursutveckling och design.
Det finns en praktisk guide till hur du kan arbeta med dessa frågor, Silent Learners – a Guide. Se också under referenser nedan.
Ett välstuderat och praktiskt genomförbart exempel på aktivt lärande är Peer Instruction, utvecklat av Harvardprofessor Eric Mazur. Metoden är särskilt intressant eftersom den kan integreras i traditionella föreläsningar utan att dessa helt behöver överges.
Grundprinciper
Peer Instruction bygger på att föreläsningen struktureras kring konceptuella frågor (ofta flervalsfrågor) som kräver begreppsförståelse snarare än rutinmässiga beräkningar. En typisk sekvens ser ut så här:
- Individuell tankeaktivitet
Studenterna får en konceptuell fråga och svarar individuellt. - Synliggörande av svar
Svaren samlas in (t.ex. via mentometerverktyg som Wooclap). - Diskussion med kamrater
Studenterna diskuterar sina resonemang i par eller smågrupper. - Nytt ställningstagande
Studenterna svarar på frågan igen. - Gemensam genomgång
Läraren knyter ihop resonemangen och adresserar vanliga missuppfattningar.
Varför fungerar Peer Instruction?
Ur ett kognitivt perspektiv aktiverar Peer Instruction flera mekanismer som är väl belagda i forskningen:
- Retrieval practice: studenter måste aktivt plocka fram och använda kunskap,
- Berabetning: diskussioner kräver att studenter formulerar och försvarar resonemang,
- Metakognition: studenter konfronteras med skillnader mellan sitt eget och andras tänkande.
Deslauriers m.fl. (2019) visar att just denna typ av aktiv bearbetning leder till bättre lärande, även om studenter initialt upplever undervisningen som mer krävande. Peer Instruction fungerar därmed som ett tydligt exempel på hur föreläsningar kan utformas för att aktivera kognitiva processer, snarare än att enbart förmedla information.
Vilka medel och verktyg står till buds?
Här under hittar du några exempel som kan vara till hjälp.
Det finns flera smidiga sätt att inventera studernas förväntningar på en kurs.
I Moodle finns aktiviteten ”Bräde” som du kan använda dig av Den fungerar ungefär som en padlet. Läs mer på serviceportalen.
Wooclap som alla har tillgång till på Lnu går också smidigt att använda både som en synkron aktivitet eller som något studenterna gör på egen hand. Här finns många olika varianter av frågor att använda. Välj SSO-inlogg och logga in med ditt Lnu-konto.
Här hittar du ett även ett exempel på en padlet som undersöker förväntningarna på en kurs om klimatförändringar:
Att använda ett quiz (kortare nedslag med få frågor) är ett utmärkt sätt att fånga in kunskapsläge, missuppfattningar eller erfarenheter. Lägg ett i början av kursen (vad studenten tror/förväntar sig) och ett i slutet (hur blev det?) eller ställ kunskapsfrågor och återbesök samma quiz i slutet och be studenterna reflektera över skillnaden (kan vara resultatnotering i Ladok = betygsgrundande).
StudentQuiz
Ett annat verktyg som finns tillgängligt i lärplattformen är StudentQuiz. Till skillnad från ett vanligt quiz skapar studenterna själva frågor kring kursens innehåll och genomför självrättande quizzar med sina egna och andra studenters frågor.
Läs mer om StudentQuiz på serviceportalen.
Wooclap är ett annat tillgängligt verktyg som både kan användas synkront under tex en föreläsning eller asynkront som ett quiz. Läs mer om Wooclap på Serviceportalen.
Möten i realtid är bra för att lyssna in och bygga vidare på varandras reflektioner och kunskaper samt att ställa frågor och reda ut förhållanden. Om du spelat in din föreläsning (länka till utveckling av din föreläsning) så kan du använda tid tillsammans med studenterna på ett mer klargörande, bearbetande och utvecklande sätt.
Här delar Dan Wirdefalk och Åsa Kronkvist från Högskolan i Kristianstad med sig av sina bästa råd till dig som planerar en nätföreläsning. (engelsk text finns)
Att spela in en lektion är bekvämt för både lärare och studenter men ett alternativ är att låta studenterna skapa gemensamma anteckningar från sessionen. Studenterna kan turas om att anteckna i par under lektionen och sedan låta bäde läraren och kollegor kommentera anteckningarna innan de fastställs. Denna metod visar bland annat hur studenterna har uppfattat lektionens innehåll och ger läraren en insikt i studenternas lärprocess som inte skulle komma fram genom en inspelning.
Läs mer om metoden i en artikel av Nikole D. Patson, Ohio State University, Collaborative Note-taking as an Alternative to Recording Online Sessions
Spela in en kort video med input och en eller två frågor att fundera över inför mötet.
Här är ett lysande exempel på hur några kollegor använder sig av en videologg (podcast) för att med jämna mellanrum meddela sig med studenterna kring vad som är på gång i kursen. På så sätt ger vi studenterna förutsättningar att vara pro-aktiva och självständiga.
I Studerandehandboken har vi försökt att synliggöra studenternas eget agerande och aktivitet som viktigt för deras studieframgångar och självständighet. Handboken är framtagen för studenter vid Linnéuniversitetet, men konceptet går förstås att använda på andra lärosäten.
Se till att Studerandehandboken finns upplagd i ditt kursrum.
Självstudiemodul
Creelman, A. (Ed.). (2017). Silent learners – a guide. Nordic Network for Adult Learning (NVL)
Deslauriers, L., Schelew, E., & Wieman, C. (2011). Improved Learning in a Large-Enrollment Physics Class. Science, 6031(332 ), 862-864. doi:10.1126/science.1201783
Deslauriers, L., McCartya, L. S., Miller, K., Callaghan, K., & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. PNAS, 116(39), 19251-19257. doi:https://doi.org/10.1073/pnas.1821936116
JISC. 2021. Live online learning. Create an engaging live online learning experience. Module 1 in JISC guide, Digital pedagogy toolkit.
O’Connor, K. (2020). Constructivism, curriculum and the knowledge question: tensions and challenges for higher education. Studies in Higher Education, 1-11.
Reneland-Forsman, L. (2017). Student learning cultures as responses to a learning environment. Utbildning & Lärande, 11(1), 48-63.
Rienties, B., & Toetenel, L. (2016). The impact of learning design on student behaviour, satisfaction and performance: A cross-institutional comparison across 151 modules. Computers in Human Behavior (60), 333-341.
Rienties, B., Toetenel, L., & Bryan, A. (2015). Scaling up” learning design: impact of learning design activities on LMS behavior and performance Paper presented at the 5th Learning Analytics Knowledge conference, New York.
Smith,D. & Smith,K.(2015). Case for ‘Passive’ Learning – the ‘Silent’ Community of Online Learners. European Journal of Open, Distance and E-Learning,17(2), 86-99. https://doi.org/10.2478/eurodl-2014-0021